ドグマ言語教育

ドグマ言語教育は、方法論であると同時に運動でもあると考えられています。[ 1 ]ドグマとは、出版された教科書を用いず、学習者と教師の間の会話的なコミュニケーションに焦点を当てた言語教育におけるコミュニケーション的アプローチです。言語教育の著者であるスコット・ソーンベリーの 論文に端を発しています。[ 2 ] ドグマアプローチは「ドグマELT」とも呼ばれ、その起源は英語教育（ ELT ）分野に遡ります。ドグマ言語教育は、ラース・フォン・トリアーが提唱したドグマ95映画運動との類似性からその名が付けられました。この運動では、監督、俳優、女優が「貞操の誓い」を立て、観客に不自然な感情を抱かせる可能性のある特殊効果への依存を最小限に抑えます。[ 3 ]この関連性は必ずしも密接ではないと考えられています。[ 4 ]

主要原則

ドグマには10の主要原則がある。[ 5 ]

  1. インタラクティブ性: 学習への最も直接的なルートは、教師と生徒の間、そして生徒同士の間のインタラクティブ性にあります。
  2. エンゲージメント: 学生は、自分で作成したコンテンツに最も関心を持ちます。
  3. 対話プロセス: 学習は社会的かつ対話的であり、知識が共同で構築されます。
  4. 段階的な会話: 学習は会話を通じて行われ、学習者と教師が知識とスキルを共同で構築します。
  5. 出現：言語と文法は学習プロセスから出現します。これは言語の「習得」とは異なるものと考えられています。
  6. アフォーダンス: 教師の役割は、出現する言語に注意を向けることで、言語学習のアフォーダンスを最適化することです。
  7. 声: 学習者の信念や知識とともに学習者の声が認識されます。
  8. エンパワーメント: 教室から出版物や教科書をなくすことで、生徒と教師にエンパワーメントがもたらされます。
  9. 関連性: 教材 (テキスト、音声、ビデオなど) は学習者にとって関連性がなければなりません。
  10. 批判的使用: 教師と生徒は、文化的およびイデオロギー的偏見を認識した上で、出版された教材や教科書を批判的に使用する必要があります。

主な戒律

10の主要原則から生まれた 3つの教訓（後にソーンベリーによって「ドグマの3つの柱」[ 6 ]と説明された）があります。

会話重視の指導

ドグマの枠組みにおいて、会話は言語学習の中心とみなされています。なぜなら、会話は「言語の基本的かつ普遍的な形態」であり、「機能する言語」であると考えられるからです。実生活における会話は取引的というよりはむしろ相互作用的であるため、ドグマは社会的相互作用を促進するコミュニケーションをより重視しています。また、ドグマは言語に対する（文レベルではなく）談話レベルのアプローチをより重視しています。これは、特定の発話の分析よりも会話全体がより重要となる実生活でのコミュニケーションに向けて、学習者をより効果的に準備させると考えられているからです。ドグマは、スキルの学習は学習者と教師の相互作用の中で共に構築されると考えています。この意味で、教えることは両者間の会話です。このように、ドグマは「真に教えるには会話しなければならない。真に会話することは教えることである」というサープの考えを反映していると考えられています。[ 7 ]

会話主導型としてのドグマの概念の修正

ドグマの「柱」の一つである会話の不変性は、スコット・ソーンベリー自身によって2020年のインタビューで疑問視されました。生徒が教室での会話に参加したくない場合はどうなるかと問われたソーンベリーは、ドグマは「会話主導」でなければならないとしたのは「間違い」だったかもしれないと示唆しました。

私たちが犯した間違いの一つは、会話を「3つの柱」の一部にしてしまったことだと思います。そして、本当に言うべきことは、ドグマは会話ではなく、テキストによって動かされているということです。テキストとは、書かれたものと話し言葉の両方を意味します。[ 8 ]

おそらく、ドグマ言語の教育は「会話主導」ではなく「テキスト主導」であると見なされるべきであるというこの提案は、より反省的な学習者のニーズに応えるものであると言えます。

ソーンベリーの改訂案に対する反論

ドグマをテキスト主導型と呼ぶのは空虚な主張です。なぜなら、テキストは言語のほぼすべての側面を包含しているからです。もし発話がテキストであるならば、この命題はもはや区別する能力を持たず、この教授学習法を推進する力も持ちません。ドグマにおける会話主導型の原則は、単なる教室の専門用語ではありません。学習者と他者の間でリアルタイムに意味が形成されるための生態学的条件を指定する方法です。テキストに焦点を移すことは、記述すべき現象の適切な記述レベルを失うことを意味します。なぜなら、書くことと話すことは相互に関連しているものの、完全に同一ではないからです。[ 9 ]この時点で、スコット・ソーンベリーは意味の担い手と意味形成のプロセスを混同していました。テキストは意味の担い手であり、会話は意味形成のプロセスです。本来のドグマは、物質への依存と戦うために生まれました。テキストに軸足を移すことで、実践は容易に物質の軌道に戻ってしまいます。そして、教師はワークシートと閉じた活動パッケージに戻ります。ドグマは、学習は相互作用の流れの中で共構築されると主張しています。テキストは、それ自体が中心となるのではなく、インタラクションの痕跡として活性化される場合にのみ有用です。会話をテキストに置き換えると、時間が平坦化し、フィードバックの感度が低下し、学習者が積極的に追いつく機会が失われます。

ドグマ2.0（2025）[ 10 ]で、クアン・N・グエンは「会話主導」から「テキスト主導」への移行に反対した。なぜなら、それはカテゴリーエラーに陥り、言語学習の生態学的性質を失うからである。会話は単なる技術ではなく、アフォーダンスが可視化され、活性化される状態である。アフォーダンスに基づく理論によれば、会話は、知覚可能性（リズム、視線、ジェスチャーなどの言語的および非言語的手がかりを通じて）、価性（関与と能動的なリスクを通じて）、構成性（ターンテイキングと行動順序付けされた意味形成を通じて）、規範性（その場で交渉されたルールを通じて）、および意図性（開始と応答を通じて明らかにされる学習者の意図を通じて）を明示するため、生徒の「今ここ」のニーズを生み出すことができる。テキストは、これらのアフォーダンスを再び開くために対話化された場合にのみ貢献できるが、それ自体で会話に取って代わることはできない。そのため、ドグマは会話主導型またはテキスト主導型でなければならないと言う代わりに、グエン[ 10 ]とグエンとドアン[ 11 ]は、言語学習はアフォーダンス主導型であるべきだと提案しています。つまり、話し言葉であれ書き言葉であれ、あらゆる言語の形態は、学習者、教師、環境の間の継続的な対話の中で学習の可能性を開くアフォーダンスとして機能する場合にのみ価値があるということです。

マテリアルライトアプローチ

ドグマ・アプローチは、生徒が作成した教材が出版された教材や教科書よりも優れていると考えており、教師に「貞潔の誓い」（ソーンベリーとメディングスは後に「冗談」[ 12 ]であると指摘した）を立て、教科書を使わないように促すほどである。[ 5 ]そのため、ドグマ教育は教師に幅広い教材やリソースを活用する機会を提供していないと批判されてきた。[ 13 ]しかし、ドグマが実際にどの程度反教科書的、あるいは反テクノロジー的であるかについては議論がある。メディングスとソーンベリーは、教科書批判において、コミュニケーション能力よりも文法重視の傾向、そして特にグローバル市場向けの教科書にしばしば見られる文化的偏見に焦点を当てている。[ 14 ] 実際、ドグマは世界の多くの地域における教材の入手性や価格の低さに対処できる教育法と見なすことができる。[ 15 ] ドグマアプローチの支持者は、自分たちは反教材派というよりは学習者派であり、学習者中心の指導法や批判的教育法の他の形態に同調していると主張している。[ 4 ]

出現言語

ドグマは、言語学習は言語が獲得されるプロセスではなく、言語が出現するプロセスであると考えています。ドグマは、タスクベース学習などの他の言語教育アプローチとこの考え方を共有しています。言語は2つの方法で出現すると考えられています。第一に、教室での活動が生徒間の協働的なコミュニケーションにつながります。第二に、学習者は必ずしも教えられていない言語を生み出します。教師の役割の一つは、言語の出現を促進することです。しかし、ドグマは教師の役割を、言語が出現するための適切な条件を整えることだけとは考えていません。教師は、学習を確実に行うために、学習者が新しい言語に取り組むよう促す必要があります。教師は、報酬を与える、繰り返し学習させる、復習させるなど、様々な方法でこれを行うことができます。[ 16 ]言語は獲得されるのではなく出現するものであるため、外部から設定されたシラバスに従う必要はありません。実際、シラバスの内容は学習プロセス全体を通して網羅（あるいは「明らかに」）されます。[ 17 ]

教育的基礎

  1. まず、ドグマは言語教授法と学習法の理論だけでなく、進歩主義的、批判的、そして人文主義的な教育理論にも基づいています。対話モデルを採用したドグマは、生徒と教師が意見交換をするためにコミュニケーションをとることを奨励しており、これは教育の実現の前提条件です。[ 3 ]
  2. ドグマもまた、コミュニケーションを重視した言語教育にそのルーツを持つ（実際、ドグマはコミュニケーション的アプローチにコミュニケーションの側面を復活させようとする試みであると自らを位置づけている）。[ 18 ] ドグマは、リフレクティブ・ティーチングとの親和性と、「対話という根本的な教育法を通して教室を人間化する」という意図で注目されている。[ 15 ] また、タスクベース学習と多くの共通点を持つ[ 19 ]が、タスクベース学習とは哲学というよりは方法論の面でのみ異なる。[ 20 ] ドグマに関する研究証拠は限られているが、ソーンベリーは、タスクベース学習との類似性から、ドグマも同様の結果をもたらす可能性が高いと主張している。例えば、学習者はコミュニケーション課題に取り組む際に、相互作用し、言語を生み出し、協調的に学習を共同構築する傾向があるという知見がある。[ 19 ]
  3. ドグマの誕生に貢献したもう一つの重要なマイルストーンは、創発主義の導入でした。ドグマは対話を通して言語が創発するという同じ考え方に基づいており、学習者はこれによりコミュニケーションの有効性を高めることができます。その後、言語意識を高める活動や形式に焦点を当てた課題を通して、学習者は中間言語を洗練させ、目標言語に近づくことができます[ 3 ]。

批判的教育学として

ソーンベリーは、ドグマは本質的に社会変革を求めておらず、したがって批判的教育学の一般的な基準を満たしていないと指摘しているが、言語教育に対する反体制的なアプローチという点ではドグマは批判的であると考えられる。[ 4 ]

テクノロジーとWeb 2.0

ドグマ教育は反テクノロジー的であると見られてきたが[ 13 ] 、ソーンベリーはドグマがテクノロジーそのものに反対しているのではなく[ 21 ]、学習者中心で真のコミュニケーションに基づいた教育を可能にしないテクノロジーの使用を批判していると主張している。実際、Web 2.0ツール（「ドグマ2.0」という用語の下で）を用いてドグマの原則を言語学習に当てはめようとする最近の試みは、ドグマが過渡期にあることの証拠と考えられ[ 22 ] 、したがって新しいテクノロジーと互換性があると考えられている。しかし、この問題に関してドグマ教師の間で明確なコンセンサスはないものの（ELTドグマYahooグループでの議論を参照）、物理的な存在をデジタルテクノロジーによるコミュニケーションで代替しようとする試みよりも、物理的な教室での学習が望ましいという見方が支配的である[ 4 ] 。 社会は常に変化しているため、ドグマはさまざまなテクノロジーツールと組み合わせることができる。教師は、ドグマの哲学を反転授業やeラーニング環境などの他の方法と組み合わせることができる。しかし、重要なのは、ドグマが批判的教育学として変革をもたらし、社会の変化を求めているということである[ 3 ]

批判

ドグマは、言語授業における教科書と現代技術の両方を拒絶しているとして、幅広い教師や教育者から批判を受けています。さらに、当初の「貞潔の誓い」の要求は不必要に純粋主義的であり、ドグマの原則を緩く適用することで、教師が特定の授業のニーズに応じて教材を選択する自由が与えられるという指摘もあります。[ 13 ]マレーはまた、ドグマを「教師への制約を増大させる」アプローチとして提示しています。[23] クリステンセンは、ドグマの実践の導入は、日本などヨーロッパ以外の国ではより大きな文化的課題に直面する可能性があると指摘しています。[24] また、教材が限られている環境や、特定のシラバスを持つ試験に向けて生徒が 準備している場合におけるドグマの適切性についても疑問が投げかけられています。[ 25 ]

一般的に、ドグマが直面する批判や懸念は、いくつかの主要な問題、すなわち、会話主導型の視点の理論的根拠、授業構成の準備不足、そして様々な学習状況における教師と生徒への潜在的なプレッシャーといった点に集中しています。ドグマは、教育的レパートリーが不十分で、リソースへのアクセスが限られている経験の浅い教師にとって、課題となる可能性があります。また、習熟度の低い生徒の授業への適用性についても課題に直面する可能性があります。習熟度の低い生徒は、目標言語で教師や仲間と効果的に交流することができません。[ 3 ]

最近の学術研究[ 26 ]では、ドグマELTを言語教育学におけるポスト・メソッド時代の観点からも検討しており、主に会話主導型のアプローチとして特徴づけることは理論的根拠を単純化しすぎる可能性があると主張している。そのレビューで、NguyenとBuiは、ドグマはいくつかの互換性のある第二言語習得理論と一致しているものの、規定教材への依存を最小限に抑え、厳密に会話中心の練習に重点を置いている点は、学習者の興味とニーズに基づいた複数のインタラクションモードとタスクデザインを統合する、より広範な教育的枠組みに照らして再考する必要があると示唆している。この視点は、既存の研究のギャップを浮き彫りにし、ドグマが当初の会話重視だけで定義されるのではなく、より広いポスト・メソッド教育学の領域の中に位置付けられる可能性を指摘している。

注記

  1. ^ルーク・メディングス (2004年3月26日). 「教科書を捨てよう」 .ガーディアン. 2009年6月22日閲覧。
  2. ^ Thornbury, Scott (2000年2～3月). 「EFLのドグマ」 (153). IATEFL Issues: 2. 2009年6月23日閲覧。{{cite journal}}:ジャーナルを引用するには|journal=（ヘルプ）が必要です
  3. ^ a b c d e Nguyen, Nhat Quang; Phu, Hung Bui (2020-09-30). 「ドグマ・アプローチ：ポスト・メソッド時代の第二言語教育における急進的な視点」 . Journal of Language and Education . 6 (3): 173– 184. doi : 10.17323/jle.2020.10563 . ISSN 2411-7390 . 
  4. ^ a b c d Thornbury, Scott (2009-06-10). 「Dogme: nothing if not criticize」 . Teaching English. 2009-06-20時点のオリジナルよりアーカイブ。2009-06-23閲覧。
  5. ^ a bソーンベリー、スコット (2005). 「ドグマ：暗闇の中で踊るのか？」フォリオ 9/2, 3–5 . 2009年6月23日閲覧。
  6. ^ 「Tは教師の育成のT」。An AZ of ELT。2012年5月27日。 2020年9月28日閲覧。
  7. ^メディングス＆ソーンベリー 2009、8～10ページ
  8. ^スコット・ソーンベリーのインタビュー - video.mp4 、 2020年9月28日閲覧
  9. ^ Akki, Fouad; Larouz, Mohammed (2021-08-07). 「話すことと書くことの相互接続：系統的レビュー」 . Journal of Translation and Language Studies . 2 (2): 19– 33. doi : 10.48185/jtls.v2i2.280 . ISSN 2709-5681 . 
  10. ^ a b Nguyen、Quang N. (2025-09-05)、Dogme 2.0: Dạy học...à...ra thế!、アルファブックス。 Thegioipublisher、doi : 10.5281/ZENODO.17062770 、 2025-09-08取得
  11. ^ Nguyen, Quang Nhat; Doan, Dung Thi Hue (2025). 「言語教育における社会的不正義研究のための5次元アフォーダンスに基づく枠組みに向けて」 . papers.ssrn.com . doi : 10.2139/ssrn.5311420 . 2025年9月8日閲覧。
  12. ^ Meddings & Thornbury, Luke & Scott (2022年5月31日). 「What dogme feelings like」 . old.hltmag.co.uk/nov03/sart1.htm . 2022年5月31日閲覧。
  13. ^ a b c Gill, S (2000). 「教義に反して：節度を求める嘆願」 IATEFL Issues, 154. 2009年4月12日時点のオリジナルよりアーカイブ。2009年12月14日閲覧。
  14. ^メディングス＆ソーンベリー 2009、13ページ
  15. ^ a b Templer, B (2004). 「低リソース教室における反省的指導」 . Humanising Language Teaching, 6, 3. 2018年5月2日時点のオリジナルよりアーカイブ。2009年6月23日閲覧。
  16. ^メディングス＆ソーンベリー 2009、18～20ページ
  17. ^ Meddings, Luke; Thornbury, Scott (2002). 「Dogme and the Coursebook」 . Modern English Teacher, 11/1, 36-40. 2009年8月15日時点のオリジナルよりアーカイブ。2009年6月23日閲覧。
  18. ^ Thornbury, Scott (2009). 「Scott Thornbury」 . Delta Publishing Blog. 2009年6月21日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2009年6月23日閲覧。
  19. ^ a b Thornbury, Scott (2009年5月11日). 「証拠はどこにある？」 Delta Publishing Blog. 2009年5月14日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2009年6月23日閲覧。
  20. ^メディングス＆ソーンベリー 2009、17ページ
  21. ^メディングス＆ソーンベリー 2009、12ページ
  22. ^ Thornbury, Scott (2009年5月1日). 「Dogme in Transition?」 Delta Publishing Blog. 2009年5月16日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2009年6月23日閲覧。
  23. ^マレー 2003、190ページ
  24. ^ Christensen, T (2005). 「日本の語学教育におけるドグメ」(PDF) . The Language Teacher . 29 (1): 15– 18. 2009年7月11日時点のオリジナル(PDF)からアーカイブ。 2009年6月23日閲覧。
  25. ^ 「オンラインフォーラムレポート：ドグマ」 ELTジャーナル、59/4: 333-335。2005年。2016年1月13日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2009年6月23日閲覧。
  26. ^ https://jle.hse.ru/article/view/10563

参考文献

  • マレー、A. (2003). 「ライティング教材への創造的アプローチ」. トムリンソン、B. (編). 『言語教育のための教材開発』. コンティニュアム. ISBN 978-0-8264-5917-6。
  • メディングス、ルーク、ソーンベリー、スコット (2009). 『Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching』 . Peaslake UK: Delta. ISBN 978-1-905085-19-4。
「 https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Dogme_language_teaching&oldid=1333920700」より取得