生成的な第二言語習得

第二言語（L2）習得（SLA）への生成的アプローチは、生成言語学から発展した理論的洞察を応用した認知ベースのSLA理論であり、外国、第二言語、およびリンガフランカの環境で自然にまたは正式な指導を受けて学習する個人によって、第二言語と方言がどのように習得され、失われるかを調査します。[1] [2] [3] [ 4 ] [5 ] [6] [7]生成言語学の中心となるのは普遍文法（UG）の概念です。これは、生得的で生物学的に備わった言語機能の一部であり、すべての人間の言語に共通であるとされる知識を指します。[8] [9] [10] [11] [12] UGには、不変の原理と、文法の形式と操作に制限を課す変異を可能にするパラメーターの両方が含まれます。[11]その後、生成的第二言語習得（GenSLA）の伝統に基づく研究では、普遍文法、母語の知識、目標言語からの入力の相互作用を調査することで、SLAを記述および説明しています。[12]研究は、統語論、音韻論、形態論、音声学、意味論の分野で行われ、語用論に関連するいくつかの応用があります。

GenSLA の主な質問には次のようなものがあります。

  1. 成人の L2 学習者が習得を導くために UG を利用できるかどうか、またどの程度利用できるか。
  2. L2 学習者がL1 の言語パラメータをリセットできるかどうか。
  3. 第二言語学習者が文法の異なるモジュール間のインターフェースに困難を感じるかどうか。
  4. 子どもの第二言語習得が成人のそれと異なるかどうか。[11] [12] [13]

生成的第二言語研究は、第二言語習得現象の全体像を説明しようと努めると同時に、言語転移の程度、習得における成熟の影響、そしてなぜ学習者の中には、豊富な入力を与えても目標とする第二言語の文法を習得できない人がいるのかといったことの調査にも取り組んでいます。[12]さらに、生成的なレンズを通して第二言語習得を研究することで、言語学者は人間の言語に課せられた自然な制約や普遍文法の内部の仕組みについて、より深い理解を得ることができます。[14]

生成的第二言語習得に関する研究は、GASLA (第二言語習得への生成的アプローチ)、GALANA (北米における言語習得への生成的アプローチ)、BUCLD (ボストン大学言語発達会議) などのさまざまな会議で発表されています。

このテーマの著名な研究者としては、MITのスザンヌ・フリン、ハワイ大学のボニー・シュワルツ、エディンバラ大学のアントネッラ・ソレイス、マギル大学のリディア・ホワイトなどがいます。

歴史

GenSLA以前: 1960年代～1970年代

1960年代後半から1970年代初頭にかけて、研究者たちは第二言語学習者の言語とその誤りがランダムではなく体系的であり、規則に支配された行動の証拠であることに気づいた。[15] [16] [17] [18]この観察から、研究者たちは中間言語の概念を提唱した。これは、第二言語学習者が用いる言語システムを指し、第一言語と第二言語の相互作用する言語的側面を含んでいる。中間言語に関するこのシステム理論は、第二言語学習者が規則と原理で記述できるメンタルグラマーを持っていることを示唆している。[11]

GenSLAの始まり：1980年代～1990年代

GenSLA 研究の歴史は、次の 2 つの相互に関連する疑問をきっかけに 1980 年代に始まりました。

  1. 言語習得の論理的問題
  2. 言語習得の論理的問題が成人期の第二言語習得にどのように当てはまるか。[12]

言語習得の論理的問題とは、子供が受ける一次言語データ（PLD）または言語特有の入力と、最終的な言語システムの状態との間に観察可能な不一致があることを指します。つまり、子供は、入力が不均一で一貫性がなく、最終的な言語能力を反映していない場合でも、母語をほとんど否定的なフィードバックなしで迅速に習得するように見えます。[11] [12]一般に刺激の貧困（POS）として知られている議論では、言語入力と領域全般の認知メカニズムの働きだけでは習得するには抽象的、微妙、複雑すぎる言語の特性が実際に存在すると示唆する人もいます。同様に、子供は独自の言語のすべての規則と原則を習得できるほど豊富な言語データに触れることはありません。[11] [12] [19]したがって、生来の領域特有の言語知識からなるUGなどの追加の要素が、これらのPOV特性を説明するために必要です。[8] [9] [10] [11] [12]

その後、GenSLAの研究者たちは、言語習得の問題が成人期の第二言語習得にどのように当てはまるかを問いました。これには、子供の第一言語習得と成人の第二言語習得の間にどのような類似点と相違点があるのか​​、そして特に、成人も第二言語習得にアクセスできるかどうかという疑問が含まれていました。[12] [13]実際、GenSLAの最初の20年間のほとんどの理論と研究は、この単一の疑問を中心に展開され、この疑問に対して4つの答えが提案されていました。

  1. L2学習者はUGに直接または完全にアクセスできます
  2. L2学習者はUGに部分的にアクセスできます
  3. L2学習者はUGに間接的にアクセスできる
  4. L2 学習者は UG にアクセスできません。

GenSLAの研究者たちは、初期の数十年間、特定の品詞特性がL2文法で機能するかしないかを示すことができれば、他の品詞特性や、一般の語彙へのアクセス性または非アクセス性にも一般化できると想定していました。[11] L2学習者のL1には、L2に転移可能な語彙情報が含まれているため、L2から語彙へのアクセス性を最も強く示す根拠は、L2学習者が持つ、転移不可能な品詞特性の事例を構成する知識の証拠であると考えられていました。言い換えれば、L2入力、明示的学習、L1知識からの転移、またはドメイン一般認知メカニズムの作用からは学習できない言語知識です。[11] [12]

特集：1990年代後半～2000年代初頭

GenSLA研究分野は、チョムスキーのミニマリスト・プログラムに触発された生成言語理論の変化を受けて、1990年代後半から2000年代初頭にかけて、大きな理論的発展を遂げました。これらの変化により、議論は単にUGへのアクセスに関する問題から、L2文法における特定の特徴とその表現方法の検討へと移行しました。[11] [12]ここで検討されている特徴とは、時制、格、数、人称、性といった文法的意味、あるいは証拠性、習慣的相、明確性といった概念的意味を反映する言語単位です。[12]

これらの特徴の重要な特徴の1つは、その顕在性における言語間の差異を反映していることであり、これはGenSLA研究において特に重要となった。[12] [11]単語または句の特徴は、その単語または句の中にその特徴が存在するという表面的な証拠がある場合、顕在的であると言われます。対照的に、単語または句の特徴は、その単語または句の中にその特徴が存在するという表面的な証拠がない場合、潜在的であると言われます。このことから、成人のL2学習行動に関する興味深い予測が生まれました。例えば、学習者がL1に同様の顕在的特徴を持っている場合、L2の顕在的形態論は習得しやすいはずです。[12]ある関連研究では、これらの予測と一致して、ロシア人のL2英語学習者は英語の複数形の誤りに確実に敏感でしたが、日本人はそうではありませんでした（ロシア語には顕在的複数形の形態論がありますが、日本語にはそれがありません）。[20]

GenSLA研究におけるこれらの特徴のもう一つの重要な要素は解釈可能性である。[12]ある特徴が文の意味に寄与する場合は解釈可能、文法的な意味のみを持つ場合は解釈不可能と言われる。これは、成人L2学習者には意味のある特徴のみがアクセス可能であり、純粋に文法的な特徴はL1転移にはアクセスできないべきであると予測した。無アクセス理論や部分アクセス理論では、この区別が成人L2文法で確認されている多くのバリエーションを説明できると主張して採用されることがあった。例えば、中国語話者が義務的な文脈で三人称単数一致形態を省略することが多いのは、これらの特徴が中国語では解釈不可能であるため簡単に説明できる。[21]

新しい集団：2000年代以降

2000 年代までには、成人の SLA はプロセスと典型的な結果において児童の第 1 言語習得とは異なり、少なくとも UG のいくつかの特性において成人のアクセシビリティーの証拠があることが一般に認められるようになった。これが GenSLA 理論の焦点を、UG アクセシビリティーと特定の機能に関する質問から、集団レベルおよび個人レベルでの変化の記述と説明へと移行させる動機となった。[12]また、過去 10 年間で GenSLA の研究が大幅に増加し、継承バイリンガ リズム、児童の第 2 言語習得、多言語習得など、第 2 言語習得を補完する集団の SLA を調査して、多言語習得への新たな洞察を得ようとしている。[11] [12]たとえば、継承バイリンガルは、最終的な言語システムの最終的な状態では、たとえ彼らがネイティブ スピーカーであっても、また学習プロセスが幼少期に自然な環境で行われても、成人の第 2 言語学習者と同様にモノリンガルから分岐することが判明している。[22]これは、年齢が収束的言語習得の決定要因であるという臨界期仮説 (CP) に疑問を投げかけるものであり、これは GenSLA 研究におけるもう一つの活発な議論の領域である[23] [24] [25]児童の L2 習得に関しては、児童と成人の L2 学習者が同じ発達経路をたどる場合、L1 学習者と L2 学習者の違いは言語的成熟にアクセスできないことによるという GenSLA 研究者の一部による主張に疑問が生じるという仮説が立てられた。これは、GenSLA では 7 歳から 8 歳未満の児童の L2 学習者は言語的成熟にアクセスできると仮定されているためである。したがって、児童と成人の L2 学習者の発達経路が大幅に重複する場合、その違いの根拠は彼らが L1 で共有している経験である可能性が高い。しかし、彼らが異なる発達経路をたどる場合、これは成人の L2 学習者は言語的成熟にアクセスできないという主張を支持するように思われ、彼らの学習は他の要因によるものであるに違いない。[12]最後に、多言語習得において、成人のL2学習者がL2でのみ利用可能な品詞特性をL3やL4などに転移できることが示された場合、これもCP仮説に疑問を投げかけるものとなる可能性がある。[12]

さらに、子どもの第二言語習得を研究する動きもある。子どものSLAの研究は、子どもの第一言語習得と成人の第二言語習得の両方を研究する重要な方法であると主張されている。[14]成人とは異なり、第二言語を習得する子どもは普遍文法に完全かつ直接アクセスできると考えられており、通常、第二言語の保持と流暢さの達成により成功している。[14]一部の学者は、子どもの第二言語習得の研究は、成人の普遍文法へのアクセスに関する議論を解決する上で不可欠なツールであると主張している。 [14]生成的枠組みにおける子どもの第二言語習得に関する最近の研究は、以下の3つの主要な問題に焦点を当てている。

  1. 子どものL2習得におけるL1の影響
  2. 機能カテゴリーの利用可能性（時制の一致と時制の相の習得に重点を置く）
  3. 形態学的変異[14]

アクセス理論

アクセス理論

アクセス不可

アクセス不能説は、成人の第二言語学習者は母語話者（UG）にアクセスできないと主張している。この立場を裏付ける証拠の一つは、1970年代と80年代に行われた研究観察である。その観察結果によれば、子どもは思春期前後で機能的な母語話者の形態統語体系を習得する上で臨界期、すなわち能力の低下を経験する。しかしながら、第二言語習得は後期母語習得とはこのような類似点がなく、一般的に第二言語習得者は後期母語習得者よりも成功率が高い。さらに、子どもの第二言語習得者と成人の第二言語習得者では、発達の過程と最終的な到達点が大きく異なる。[12]

根本的差異仮説[26]は、幼児期に適用された言語習得方法が成人学習者には利用できないことを指し、これは子どもと成人学習者の間の言語習得へのアクセスにおける根本的な違いを示唆しています。成人の第二言語習得は、領域特有の学習システムが存在しないと考えられる分野における一般的な成人学習プロセスに類似しています。

直接アクセス

直接アクセス理論は、成人の第二言語学習者にとって、母語からの統語的特性の転移に加えて、依然として母語への直接アクセスが可能であると主張している。[14]この立場の根拠は、児童の母語第1言語と成人の母語第2言語の文法は異なるものの、成人の母語第2言語の文法には母語や学習からの転移とは結びつかない品詞特性が見られるという研究観察から得られている。例えば、成人の母語第2言語学習者は、母語とは異なるパラメータ設定に関する知識を示している。直接アクセス理論では、成人と児童の違いは、母語へのアクセス可能性以外の何かに基づいて説明されなければならない。児童の第二言語学習者と成人の第二言語学習者を比較する場合、この母語第1言語の初期状態と第二言語の初期状態の違いこそが、その違いを説明するものだと提唱する者も多い。[14]この立場の支持者はまた、学習者が母語で例示される原則やパラメータ設定の枠内にとどまっていることを示そうとすることもしばしばあった。[27]

一部の専門家は、直接アクセスの理論は、学習者が第2言語の学習でリセットと再構築が行われるため、第1言語の文法のUG原理とパラメータ設定だけに限定されないため、直接アクセスとして特徴付けることができるとコメントしている。[28] [29] [30]

成人期にUGにアクセスできることを前提とし、L1とL2の習得の違いの原因として他の要因を提案する関連理論には、欠落表面抑揚仮説、[14] [31]特徴再構成仮説、[32]韻律転移仮説、[33]インターフェース仮説[34] [35] [36]などがある。

間接アクセス

間接アクセスの観点は、第二言語の文法へのアクセスがまず第一言語を介して行われ、その後、学習者が第二言語に触れることで、第二言語によって文法の理解がリセットされ、再構築されるという可能性を考慮している。[28]

部分的なアクセス

部分的アクセス理論によれば、L2学習者はL1を通してUGに部分的にアクセスできるが、完全にアクセスできるわけではないと主張している。[28] [29] [30]

教室における生成型SLA

ESLの指導

生成的SLAの研究者たちは、その研究が、バイリンガル教育、イマージョン教育、第二方言教育、第二言語リテラシープログラムなど、教室環境で第二言語を効果的に教える方法の開発に関連していると示唆している。 [37]実践的なGenSLA研究者は、「受動的な」習得を超えて、SLAの理論を活用して第二言語を効率的に教えようとしている。[38] GenSLAの実践的な応用は、学部へのアクセスに基づいて、何を教える必要があるか、または不必要かに基づいている。[37] [38]例えば、前置詞 修飾語は学部でアクセスできることが一般的に認められており、そのため、それらを明示的に教えることは効率的ではない可能性がある。[37]しかし、トピック構造やフォーカス構造などの他の文法の問題は生得的なものではないため、第二言語学習者は明示的な指導から恩恵を受ける。[37]さらに、GenSLAの研究は、トピック処理、練習、正書法に関連して使用することができ、単なる産出を超えて拡張することができる。[38] GenSLA理論の実践的、教育的利用に関する研究は、スペイン語、英語、ドイツ語、フランス語などのL2で行われてきました。[38]

特別な言語学習ニーズを持つ人々への支援

GenSLAの研究は、特別な言語学習ニーズを持つ人々を支援するために使用できることが示唆されています。たとえば、ダウン症候群の子供[39] [40]やアルツハイマー病患者[41]を支援するための第二言語教育で実施されているものと同様の方法を使用して、言語介入プログラムを開発するために使用できる可能性があります。GenSLAからの洞察は、教育者が第二言語習得の問題を学習障害と混同しないようにすることで、多言語の子供にも役立ちます。[42] 、第一言語の喪失を経験しているバイリンガル[43] [44]、または第一言語または第二言語として手話を学習している聴覚障害のある子供と健聴の子供[45] [46 ] [47] 。

応用：語順習得

生成的第二言語習得の原理を、母語とは異なる語順を持つ第二言語を習得する個人（例えば、母語がSOVで現在SVO言語を学習している人、またはその逆）にどのように適用できるかについては議論があります。一部の研究者は、完全転移完全アクセス理論に基づき、個人は第二言語を習得する当初は母語の文法とパラメータ設定を使用するものの、依然として母語話者（UG）にもアクセスできるという仮説を立てています。この概念は、母語話者（UG）への何らかの形でのアクセスを伴う直接理論と間接理論の両方の特徴を含んでいます。しかし、研究によると、転移プロセスは母語話者（L1）の構造的構成要素に依存するため、第二言語を習得するすべての人が母語から転移を行うわけではないことが示されています。代わりに、一部の言語学者は、第二言語習得のプロセスは一般的な学習原理によって説明でき、実際には母語話者（UG）へのアクセスとは対応しないと主張しています。したがって、異なる語順の習得というこの特定の問題は、第二言語習得における直接アクセス理論が関連しているかどうか、あるいは非アクセス理論の方が妥当かどうかという疑問を投げかけるものとなる。[48]

批判

生成的第2言語習得に関しては、方法論や他の言語理論に基づいていくつかの批判がなされてきました。

方法論的な問題

生成的研究には、いくつかの方法論的問題があるという主張があります。中間言語文法において原理が機能しているかどうかを確認するには、被験者は必要なレベルの第二言語能力を有している必要があります。さらに、中間言語文法をテストするには複雑な構造が必要となることが多く、話者は現在の第二言語の能力の範囲内でそれらの構造に適切に対処できる必要があります。また、問題となっている言語が類似した原理を示している場合、第一言語の影響を排除することは困難です。生成的第二言語習得における最も議論の多い方法論的問題の一つは、どのような第二言語データを収集するかという点です。パフォーマンスではなく能力に関する情報を得る必要があり、UG関連のパラメータや原理を観察するために必要な複雑な構造を含むサンプルを入手することは困難です。誘導データが望ましいですが、話者のスキルレベルによっては依然として問題があり、自然発生的な音声とはみなされません。[1]

最小樹木仮説

最小木仮説の段階

最小木仮説（MTH）は、言語転移における機能範疇と語彙範疇の区別に関する、非常に議論の多い仮説である。 [49] [14]ドイツ語、韓国語、トルコ語の成人SLA学習者を対象とした研究に基づき、この仮説は、語彙範疇のみが母語から転移し、機能範疇は時間の経過とともに発達すると主張している。[49] [14]この発達は「有機文法」とも呼ばれ、機能範疇の発達は動詞句（VP）→屈折句（IP）→補語句（CP）へと進む。[50] [51]これらの段階は、「裸のVP段階」、「不十分に特定されたVP段階」、「Agr-P段階」と呼ばれている。[52] MTHをめぐる論争は、この仮説から生じる方法論的問題と理論的問題に関係している。[52]方法論的な問題に関して、MTHはデータ収集におけるパフォーマンスと能力のどちらが優れているかという問題を抱えている。 [52]この仮説に存在する理論的問題は、入力の役割、語彙範疇の転移、そして第二言語習得研究に関するこれまでの言語理論や研究の発展に関連している。[52] MTHの理論的根拠は多くの研究者によって異論を唱えられており、仮説の妥当性に疑問が投げかけられている。[52]この仮説の創始者であるVainikkaとYoung-Scholten自身も、彼らの理論は生成的SLAの学界でよく見られるものよりも「急進的」であることを認めている。[53]この仮説の物議を醸す性質にもかかわらず、MTHはSLA研究と生成文法全体にとって非常に強力で貴重な貢献であると考えられてきた。[52]

獲得の論理的問題

一部の研究者は、領域特有の言語知識の存在を否定している。[54] [55]彼らは、獲得の論理的問題の存在と、いわゆる説明のギャップを埋めるために仮説が立てられたUGの存在に異議を唱えている。これが真実であれば、SLAへの生成的アプローチに疑問が生じることになる。しかし、GenSLAの支持者は、獲得の論理的問題を反証するためには、批判者は刺激特性の貧困の例がないことを示すか、入力だけでは不十分な場合は、領域一般の認知メカニズム、統計的学習、または処理の考慮の働きによって、結果として生じる子供の能力を説明する必要があると主張する。[56] [57]彼らはその後、これがまだ徹底的に試みられておらず、刺激特性の貧困がどのように獲得されるかを説明する簡潔な代替案が提示されていないという事実を指摘している。[12]言語獲得の論理的問題は、他の方法では説明できない刺激特性の貧困が存在する限り、存在すると考えられている。

L2を超えて

近年、第二言語習得分野から第三言語習得分野への拡大が見られました。主要な研究者や出版分野は変わらないものの、多言語習得に関するモデルや仮説の数は急増しています。それらのほとんどは生成言語学の枠組みに内包されています。モデルは、部分的転移モデル、完全転移モデル、転移を否定するモデルの3つの主要なグループに分けられます。これらのモデルが相違する主要な問題は、言語転移の源泉は何か、そして以前の言語の役割は何かという点です。

モデル提案主な参考文献
部分移転
完全な移籍の可能性L2の初期状態はL1に言語獲得の遺伝的素因を加えたものである。

• L1 の完全な文法はアクティブ/アクセス可能なままです (そのため、コピーを作成する必要はありません)。

• L2は（L1と同様に）構文解析によって学習します。L1に同一または類似の「マイクロキュー」がある場合は、それを使ってL2を構文解析します。L1の文法に類似の構造がない場合、学習者は普遍文法に頼ります。

• L1のあらゆる資産は譲渡可能です。譲渡は資産ごとに行われます。

Marit Westergaardを参照; [58]
言語近接モデルLn獲得は、特性ごとの漸進的な学習を伴い、既に習得した言語の一方または両方からの促進的影響と非促進的影響（転移）の両方が認められます。Ln入力における特定の言語特性が、既に習得した言語の言語特性と抽象的な構造的類似性を示す場合、言語間影響が生じます。Marit Westergaardを参照; [59]
メスモデルL1+L2複合文法の活性化された文法的可能性は、鈍器としてではなく、メスのような精密さで作用し、L1またはL2文法の強化的、あるいは促進的な選択肢を抽出します。しかしながら、処理の複雑さ、誤解を招く入力、目標L3における構文頻度といった追加要因も、特性ごとに作用します。ロミヤナ・スラバコワ参照; [60]
譲渡の拒否
累積強化モデルCEMは、言語学習は「学ぶ言語が多ければ多いほど、容易になる」という原則に基づいていると提唱しています。著者らは、言語学習は基本的に累積的であり、学習者は既に習得した言語知識をすべて利用できると示唆しています。例えば、L3を学習する場合、L1とL2の両方にアクセスできます。スザンヌ・フリン参照; [61] [62] [63]
中級者中間体は転移の概念を否定し、言語表現は統合関数を介して言語間で共有されるという考え方を提唱する。これにより、共活性化、コードスイッチング、言語学習の累積性といった現象をより適切に説明できる（上記のモデルを参照）。言語は異なる集合として扱われるが、空でない交差を持つ集合として扱われる。より根本的には、中間体は言語類型論と類型的近接性も否定する。[64]
卸売転送
L1特権モデルL1 はその後の言語の習得において重要な役割を果たします。これは L1 が母国語であるという要因のみに起因します。[65]
L2ステータスモデルL2ステータスは、L1が乳児期に習得されたのに対し、L2とL3は成人期に習得されるという共通点があるため、L2がその後の言語習得において重要な役割を果たすと主張しています。この類似性により、類型論やその他の要素に関わらず、L2がL3の重要な源泉となります。[66] [67]
コミュニティの言語話者コミュニティ内で支配的な話し言葉または手話が、L3 への転移のソースとして機能します。[68]
類型的近接モデルTPMは心理（類型論）の概念に基づいています。つまり、L1とL2のうち、L3に「近い」言語がL3の基盤として機能します。TPMは、L1またはL2の文法全体がL3の基礎として転移されると仮定しています。言語学習者は、誤りに基づく修正によって学習を進めます。[69] [70] [71]

参照

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