第二言語
第二言語（L2 ）とは、母語（L1）に加えて話される言語です。第二言語は、近隣言語、話者の母国語、または外国語である場合があります。
話者の優位言語、つまり話者が最も頻繁に使用する言語、あるいは最も快適に感じる言語は、必ずしも話者の母語とは限りません。例えば、カナダ国勢調査では、母語を「幼少期に家庭で初めて学び、今でも理解している言語は何か？」と定義しています[1]。これは、一部の人にとって最も初期の言語が失われる可能性があること、つまり言語消耗と呼ばれるプロセスを認識しているからです。これは、幼児が就学したり、新しい言語環境に移ったりする際に起こり得ます。
第二言語習得
獲得と学習の区別は、スティーブン・クラッシェン[2]がモニター理論の一環として提唱しました。クラッシェンによれば、言語の獲得は自然なプロセスであるのに対し、言語の学習は意識的なプロセスです。前者では、学習者は自然なコミュニケーション状況に参加する必要があります。後者では、誤り訂正や、自然言語から切り離された文法規則の学習が行われます。第二言語教育に携わるすべての教育者がこの区別に同意しているわけではありませんが、第二言語がどのように学習・習得されるかを研究する過程は、第二言語習得（SLA）と呼ばれています。
SLAの研究は、「すでに少なくとも1つの他の言語を知っている子供と大人による言語の知識と使用の発達に焦点を当てています... [そして]第二言語習得の知識は、教育政策立案者が外国語コースと少数言語を使用する子供と大人による多数言語の学習の両方のプログラムに対してより現実的な目標を設定するのに役立つ可能性があります。」[3]
SLAは言語理論と心理学理論の両方の影響を受けています。主要な言語理論の一つは、脳内のある種の装置またはモジュールに生得的な知識が含まれているという仮説を立てています。一方、多くの心理学理論は、人間の学習の大部分を担う認知メカニズムが言語を処理するという仮説を立てています。
その他の主要な理論や研究点としては、第二言語習得研究（第一言語の知見が第二言語学習に転移できるかどうかを研究する）、言語行動（人工言語刺激が望ましい発話反応を生み出すことができるという見解）、形態素研究、行動主義、誤り分析、習得の段階と順序、構造主義（言語の基本単位が共通の特徴に従って互いにどのように関連しているかを見るアプローチ）、第一言語習得研究、対照分析（言語を相違点と類似点の観点から見るアプローチ）、中間言語（第二言語学習者の言語を規則に基づいた動的システムとして説明する）などがある。[4]
これらの理論はすべて、第二言語の教授法と教授法に影響を与えています。第二言語の教授法には多くの異なる方法があり、その多くは特定の理論から直接派生しています。一般的な方法としては、文法-翻訳法、直接法、オーディオリンガル法（オーディオリンガル研究と行動主義アプローチの影響が明らか）、サイレントウェイ、サジェストペディア、コミュニティ言語学習、トータル・フィジカル・レスポンス法、コミュニカティブ・アプローチ（クラッシェンの理論の影響を強く受けている）などがあります。[5]これらのアプローチの中には、他の方法よりも人気があり、より効果的であると考えられているものがあります。ほとんどの語学教師は単一のスタイルを使用するのではなく、教授法を組み合わせて使用します。これにより、よりバランスの取れた教授法が提供され、さまざまな学習スタイルの学生が成功するのを支援します。
年齢の影響
第一言語（L1）と第二言語（L2）の決定的な違いは、その言語を習得した年齢です。例えば、言語学者のエリック・レネンバーグは、第二言語とは、話者が思春期以降に意識的に習得または使用する言語の意味で用いました。多くの場合、第二言語において母語と同じレベルの流暢さと理解力に達することは決してありません。こうした見解は、臨界期仮説と密接に関連しています。[6] [7] [8] [9]
ヒルテンスタムは、バイリンガルが第二言語習得においてネイティブ並みの能力に達するには、6歳から7歳頃が区切りとなることを発見した。この年齢を超えると、第二言語習得者はネイティブ並みの能力に達することができるが、その言語には実際の誤りは少ないものの、第一言語習得者とは区別できるほどの誤りが残る。一部の被験者がネイティブ並みの能力に達しない理由は、学習開始年齢（AO）との関連で考察する必要がある。[10]その後、ヒルテンスタムとアブラハムソンは年齢の区切りを修正し、一般的に幼少期を過ぎるとネイティブ並みの能力を習得することがますます困難になるが、特に区切りとなる年齢はないと主張した。[11]
脳に関する理解が進むにつれ、子供が思春期を迎える頃にアクセントが始まるという仮説が浮上しています。[12] [13]思春期を迎える前は、脳内の化学反応は言語と社会的なコミュニケーションに重点が置かれています。一方、思春期以降は、アクセントのない言語を学習する能力は、脳の別の領域、おそらく認知機能を促進する前頭葉領域、あるいは生殖と性器の成長に割り当てられたホルモンの神経系に再配分されます。
年齢と最終的なSLA達成度との関係について、クラッシェン、ロング、スカーセラは、幼い頃に外国語に触れた人は、第二言語に自然に接し始め、成人になってから第二言語を学ぶ人よりも優れた習熟度を習得すると述べています。しかし、年齢とSLA達成度の関係については、「大人は統語論的・形態論的発達の初期段階を子供よりも速く通過する（時間と接触機会は一定に保たれる）」としています。[14]また、「年長児は年少児よりも早く習得する（形態論的・統語論的発達の初期段階において、時間と接触機会は一定に保たれる）」とも述べています。[14]つまり、外国語教育の初期段階においては、大人も年長児も学習が早いのです。
ゴーティエとジェネシーは、主に国際養子縁組された子どもたちの第二言語習得に焦点を当てた研究を行っており、その結果、子どもが早期に一つの言語を経験すると、第二言語を習得する能力に影響を与える可能性があり、通常、子どもたちは臨界期であっても第二言語をより遅く、より弱く習得することがわかりました。[15]
流暢さに関しては、幼い頃から外国語教育を受ける方が良いのですが、幼い頃から外国語に触れることは「帰属意識の希薄化」につながります。[16]こうした問題は「二重の国家帰属意識」につながり、自分がどこに属しているのか分からなくなってしまいます。ブライアン・A・ジェイコブによれば、多文化教育は生徒の「人間関係、態度、行動」に影響を与えるからです。[17]そして、子どもたちがより多くの外国語を学ぶにつれて、子どもたちは外国文化に適応し、吸収し始め、「他者が表現した表現と関わる方法で自分自身を表現しようとする」ようになります。[18]このような要因により、幼い頃から外国語を学ぶことは、母国に対する見方に影響を与える可能性があります。[6]
学習能力とネイティブ能力の類似点と相違点
スピード
第二言語の習得は、多くの人にとって生涯にわたる学習プロセスとなり得ます。粘り強い努力にもかかわらず、第二言語学習者のほとんどは、練習すればかなりの流暢さは達成できるものの、完全にネイティブのように話せるようになることはありません。 [19]しかし、5歳頃までに、語彙といくつかの文法構造を除いて、子供たちは母語をほぼ習得しており、言語は非常に複雑なスキルであるため、そのプロセスは比較的速く進みます。さらに、7歳以下で第二言語を学び始めると、大人が人生の後半に第二言語を学び始めるよりも速いスピードで、第二言語を完全に流暢に話せるようになります。[20]
修正
母語では、子供たちは体系的な訂正には反応しません。さらに、限られたインプットしか得られない子供たちも母語を習得しますが、これはインプットとアウトプットの間に大きな違いがあります。子供たちは誤りと訂正の欠如に満ちた言語環境にさらされますが、最終的には文法規則を理解する能力を身につけます。誤り訂正は第二言語の学習に直接的な影響を与えないようです。指導は学習速度に影響を与える可能性がありますが、段階は同じです。規則を知っている青年や成人は、知らない人よりも早く学習します。
第二言語学習において、誤りの訂正は依然として多くの異なる学派による議論の的となっている。過去1世紀を通して、生徒の誤りの訂正に関する研究は大きく進歩してきた。1950年代と1960年代には、あらゆる誤りはどんな犠牲を払ってでも訂正されなければならないという考え方が主流であった。こうした絶え間ない訂正に対する生徒の感情や自尊心についてはほとんど考慮されていなかった。[21]
1970年代、デュレイとバートの研究では、学習者はあらかじめ決められた不変の順序で文法形式と構造を習得し、教え方や矯正方法ではそれが変わらないことが示されました。[21]
1977年、テレルの研究では、教室では生徒の認知処理よりも考慮すべき要素が多いことが示されました。[21]彼は、生徒の感情面と自尊心は教育プロセスにおいて同様に重要であると主張しました。[21]
1980年代には、1950年代のような厳格な文法指導と訂正のアプローチは時代遅れとなりました。研究者たちは、訂正は往々にして不要であり、むしろ生徒の学習を促進するどころか妨げになっていると主張しました。当時の主な関心事は、生徒のストレスを軽減し、温かい雰囲気を作り出すことでした。スティーブン・クラッシェンは、誤り訂正に対するこの放任主義的なアプローチを強く提唱しました。[21]
1990年代には、明示的な文法指導と誤り訂正がSLAプロセスに有効であるという、よく知られた考えが再び浮上しました。この頃、どのような種類の訂正が生徒にとって最も有効かを正確に特定するための研究がさらに進められ始めました。1998年、リスターは「リキャスト」、つまり教師が生徒の誤った発話を正しいバージョンで繰り返す方法は、生徒が訂正に気づかないため、必ずしも最も有効ではないと結論付けました。2002年の彼の研究では、教師が生徒自身の誤りを認識し訂正するのを助けると、生徒の学習効果が向上することが示されました。[21]マッキー、ガス、マクドノーは2000年に同様の結果を示し、この方法の成功は生徒が訂正プロセスに積極的に参加することによるものだとしました。[21]
知識の深さ
ノーム・チョムスキーによると、子供たちは生来の文法によって入力と出力のギャップを埋めます。なぜなら、入力（彼らが聞く発話）は非常に乏しいにもかかわらず、すべての子供たちは最終的に完全な文法知識を持つからです。チョムスキーはこれを「刺激の貧困」と呼んでいます。そして、第二言語学習者は、例えば、学んだ規則を文の構成に適用することでこれを実現できます。つまり、母語と第二言語の両方の学習者は、これまで受け取った知識を超えた知識を持っているため、これまで学んだことも聞いたこともないような正しい発話（フレーズ、文、質問など）をすることができるのです。
感情性
バイリンガリズムは現代社会において大きな強みとなっており、バイリンガルであることは、異なる文化的背景を持つ人々を理解し、コミュニケーションをとる機会を与えてくれます。しかし、2012年にオプティズとデグナーが行った研究によると、シーケンシャルバイリンガル（つまり、母語（L1）の後にL2を学ぶ）は、母語（L1）で感情を認識すると感情に共感しやすいのに対し、母語（L1）で感情を認識すると、言葉の意味を明確に理解していても感情的になりにくいことが示されています。[22] L1とL2の感情的な区別は、L2では語彙へのアクセスが遅れるため、言葉の「有効な価」がL2ではそれほど即時に処理されないことを示しています。
成功
言語学習の成功は、可能性と質という2つの方法で測定できます。第一言語学習者は、どちらの尺度でも成功するでしょう。すべての人が第一言語を習得することは避けられず、ごくわずかな例外を除いて、完全に成功するでしょう。第二言語学習者の場合、成功は保証されていません。まず、学習者は化石化したり、非文法的な表現に固執してしまう可能性があります。（化石化とは、言語の誤りが恒久的な特徴になったときに発生します。）[23]学習者間の差は大きい場合があります。他の文献でも指摘されているように、第二言語学習者が第二言語をネイティブのように完全に使いこなせるようになることは稀です。
第二言語の発音については、リーヴィスが提唱した二つの原則があります。一つ目は母語性であり、これは話者が第二言語の話し言葉のパターンにほぼ到達できる能力を意味します。二つ目は理解であり、これは話者が自分の言いたいことを相手に理解させる能力を指します。[24]
第二言語の習得に成功するのは難しいと感じる人もいます。なぜ一部の学生が他の学生よりも成功率が高いのかを解明する研究が行われてきました。スターン[25] 、ルービン[26]、リース[27]は、このテーマに時間を割いた研究者のほんの一例です。彼らは「優れた言語学習者」とはどのような資質を持つのかを解明しようと研究を重ねてきました。[28]彼らの共通の発見として、優れた言語学習者は積極的な学習戦略を用い、常に意味を探し求める能動的な学習者であることが挙げられます。また、優れた言語学習者は、言語を練習し、実際のコミュニケーションの中で使う意欲を示します。さらに、自分自身と学習状況をモニタリングし、コミュニケーションへの強い意欲を持ち、優れた耳と優れたリスニングスキルを備えています。[28]
オズギュルとグリフィスは2013年、様々な動機と第二言語習得の関係性について実験を行いました。 [29]彼らは、内発的動機（学習者の内的感情）、外発的動機（外部からの報酬）、統合的動機（学習に対する姿勢）、道具的動機（実際的なニーズ）という4種類の動機に注目しました。実験結果によると、英語を第二言語として学ぶ学生にとって、内発的動機が主な動機となっていることが分かりました。しかしながら、学生たちは道具的動機が強いと報告しています。結論として、第二言語の学習とその成功は、個々の学習者によって大きく左右されます。
外国語
教育学と社会言語学では、第二言語と外国語を区別しています。外国語は、その言語が本来は別の国に由来し、話者の母国では話されていない地域で使用するために学習されます。言い換えれば、外国語は国の観点から使用され、第二言語は個人の観点から使用されます。[31]
たとえば、インド、パキスタン、スリランカ、バングラデシュ、フィリピン、北欧諸国、オランダなどの国では、英語は多くの話者に第二言語とみなされている。なぜなら、彼らは幼い頃から英語を学び、日常的に使用しているからである。実際、南アジアの一部では、英語は裁判所、政府、ビジネスの公用語となっている。アルジェリア、モロッコ、チュニジアのフランス語についても同じことが言えるが、これらの国ではフランス語は公用語ではない。実際には、これらの国ではさまざまな場面でフランス語が広く使用されており、標識は通常、アラビア語とフランス語の両方で印刷されている。同様の現象は、ウクライナ、ウズベキスタン、キルギスタン、カザフスタンなどの旧ソ連諸国にも見られ、これらの国ではロシア語が第二言語とみなされており、大きなロシア語話者コミュニティが存在する。
しかし、香港とは異なり、中国では歴史的な繋がり、メディア、人々の会話、共通の語彙といった使用機会の少なさから、英語は外国語とみなされています。同様に、フランス語とルーマニア語はロマンス語族であり、ルーマニアはフランスと歴史的に繋がりがあり、フランコフォニーに加盟しているにもかかわらず、ルーマニアとモルドバではフランス語は外国語とみなされます。
データ
ウェーバーの報告書
スイスの実業家であり、独立学者でもあるジョージ・H・J・ウェーバーは、アンダマン協会の創設者であり、百科事典的なウェブサイトandaman.orgの創設者でもあります。彼は1997年12月、世界の主要言語の第二言語話者数に関する報告書を発表しました。[32] [33]ウェーバーは、1986年のフィッシャー・ウェルタルマナッハを第二言語話者データの主要かつ唯一の情報源として用い、 [34]以下の表を作成しました。これらの数値は、言語学分野でよく知られているEthnologueに掲載されている数値と比較されています。以下の表1をご覧ください。
| 言語 | L2 スピーカー (Weltalmanach 1986) | L2話者（Ethnologue.com 2023） |
|---|---|---|
| 1.英語 | 1億9000万 | 10億7700万 |
| 2.北京語 | 2000万 | 1億9900万 |
| 3.ヒンディー語・ウルドゥー語 | 1億5000万 | 2億6600万 |
| 4.スペイン語 | 2000万 | 7400万 |
| 5.フランス語 | 2億7000万 | 2億2900万 |
| 6.ロシア語 | 1億2500万 | 1億800万 |
| 7.アラビア語 | 2100万 | 2億7400万 |
| 8.ポルトガル語 | 2800万 | 2700万 |
| 9.ドイツ語 | 8000万 | 5800万 |
| 10.日本語 | 800万 | 10万 |
後期データ
あらゆる言語の第二言語話者数を収集することは非常に困難であり、最良の推定値でさえ推測の域を出ません。以下のデータはethnologue.comの2013年6月時点のものです。[35] [検証するには不十分です]
| 言語 | スピーカー数（百万人） |
|---|---|
| 北京語 | 918 |
| スペイン語 | 476 |
| 英語 | 335 |
| ヒンディー語 - ウルドゥー語 | 330 |
| ベンガル語 | 230 |
| アラビア語 | 223 |
| ポルトガル語 | 202 |
| ロシア | 162 |
| 日本語 | 122 |
| ジャワ語 | 84.3 |
| 言語 | スピーカー数（百万人） |
|---|---|
| 英語 | 1132 |
| 北京語 | 1116 |
| ヒンディー語 - ウルドゥー語 | 600 |
| スペイン語 | 550 |
| ロシア | 320 |
| フランス語 | 300 |
| アラビア語 | 250 |
| ベンガル語/シレッティ語 | 250 |
| マレー語/インドネシア語 | 200 |
| ポルトガル語 | 200 |
| 日本語 | 130 |
参照
注釈と参考文献
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