多言語教育

多言語教育（MLE）とは、一般的に「母語優先」教育、つまり母語（第一言語）から始まり、他の言語へと移行していく学校教育を指します。MLEプログラムは、少数言語（非優勢言語）を話す人々が主流の教育制度において不利な立場に置かれがちな開発途上国で実施されるのが一般的です。先進国に移住した移民の両親を持つ移民の子どもたちに、第一言語優先教育を提供すべきという声が高まっています。生徒が新しい国に移住すると、言語や文化の障壁が学業の進歩や幸福に影響を与える可能性があります。多言語教育（MLE）プログラムの一環として、最初に母語で指導を行うことで、彼らの移行を円滑に進められる可能性があると考える人もいます。これらのプログラムは、生徒の言語的および文化的背景を認識し、尊重することで、生徒がより快適で自信を持てる、支援的な学習環境を作り出すことを目指しています。このアプローチは継承言語の保存に貢献する可能性がありますが、MLEプログラムの実施には、他の潜在的な利点と課題が伴います。

母語優先アプローチに加えて、多言語環境における言語発達を支援するもう一つのモデルが複言語教育です。複言語教育は、生徒が複数の言語を同時に習得できるようにすることで機能します。つまり、1つの言語ではなく、2つ（あるいはそれ以上）の言語スキルを活用して学習のギャップを埋めるのです。[ 1 ]

多言語教育（MLE）の構成要素

  • 「強固な基盤」 – 研究によると、早期教育を母国語で受けた子供は、その後の教育においてより良い成績を収める傾向があります。[ 2 ]母語に堪能であることは、第二言語を学ぶ生徒にとって有利です。第二言語を学ぶ際には、母語のスキルと知識を活用して学習を支えることができます。[ 3 ]しかし、母語の習熟度が限られている生徒は、強固な言語基盤に頼ることができないため、移行がより困難になる可能性があります。「教授言語」の効果に関する詳細は、「バイリンガル教育」を参照してください。
  • 「強力な橋渡し」 – MLEプログラムと母語学習プログラムの本質的な違いは、母語学習から別の言語学習への移行をガイドする仕組みが含まれていることです。強力な橋渡しアプローチは言語間のスムーズな移行を促進することを目的としていますが、それでも新しい言語学習への適応に苦労する学生もいます。学生がスキルと知識をある言語から別の言語に効果的に移行できるようにするには、適切なサポートと指導戦略が不可欠です。

子どもの母語を重視することと関連して、以前は「非標準」とみなされていた言語を教室で積極的に活用することで、子どもたちの文化的または民族的アイデンティティを暗黙のうちに肯定するという考え方があります。この点において、多言語教育は、子どもたちの世界観が学習の形成において重要であることを強調しています。

多言語教育プログラムの段階

MLE プログラムに関する一般的な理解 ( UNESCO、2003、2005) では、指導は次の段階で行われると示唆されています。

  1. ステージI – 学習は完全に子どもの母国語で行われる
  2. ステージII：母語の流暢さの構築。第二言語の導入。
  3. ステージIII – 第二言語における口頭流暢性の構築。第二言語における読み書き能力の導入。
  4. ステージ IV –生涯学習のために言語 1 と言語 2 の両方を使用します。

MLE 支持者は、第二言語習得の要素は、単に教育のある段階で母言語による読解が放棄される過渡期の識字プログラムではなく、学習者が母言語と他の言語の間を行き来する能力を身に付ける「双方向」の橋渡しであると見なされていることを強調しています。

世界における多言語教育の事例

アンドラ・プラデーシュ州/オリッサ州（インド）における多言語教育

アーンドラ・プラデーシュ州とオリッサ州では、テーマ別アプローチを用いた多言語教育（MLE）プログラムが実施されています。これらのプログラムは、部族の子どもたちが、それぞれの文化的背景を反映した季節ごとのカレンダーを用いて、自らの文化と言語を再発見できるよう支援することに重点を置いています。MLEプログラムでは、第二言語を導入する前に、まず母語で子どもたちに教えることを優先しています。このアプローチは、学習における文化的アイデンティティと言語の重要性を認識しています。これにより、生徒たちは母語で強固な基盤を築き、それが第二言語学習への移行を促します。これらのプログラムは、批判的教育学、教育は個人に力を与えるべきという考え方、そして子どもの学習と発達に焦点を当てた理論など、様々な教育理論を活用しています。これらのプログラムのユニークな点は、カリキュラムの作成に地域社会が積極的に参加していることです。これにより、教育を地域社会のニーズと価値観により合致したものにすることを目指しています。文化的関連性、言語発達、そして地域社会の関与を組み合わせることで、アーンドラ・プラデーシュ州とオリッサ州のこれらのMLEプログラムは、地域の文化と言語を尊重し、重視するインクルーシブ教育システムの構築を目指しています。

オリッサ州（インド）における多言語教育

インドの多言語州であるオリッサ州では、62の部族が40以上の民族言語を話し、ヒンディー語、ベンガル語、テルグ語といった現代インド諸語も広く話されていることから、政府は地域の言語的多様性を認識しています。学校で少数民族の子どもたちの教育ニーズに対応するため、オリッサ州政府は多言語教育（MLE）プログラムを実施しました。多言語教育ディレクターのマヘンドラ・クマール・ミシュラ博士のリーダーシップの下、著名な多言語専門家であるDPパタナヤック教授とカゲシュワル・マハパトラ教授の指導の下、547校でMLEプログラムが開始されました。重点は、サンタリ語、サオラ語、クイ語、クヴィ語、コヤ語、キシャン語、オロアム語、ジュアン語、ボンダ語、ホー語の10の部族言語に当てられました。

文化に応じた教育を提供するため、このプログラムは1年生から5年生向けのカリキュラムと教科書を開発し、部族の子どもたちのために母語に基づく多言語教育アプローチを重視しました。それぞれの言語コミュニティの教師が学校で教えるよう任命され、生徒と教師のより強いつながりが確保されました。MLEプログラムは、スティーブ・シンプソン氏、ヴィッキー・シンプソン氏、パメラ・マッケンジー氏が率いるサマー・インスティテュート・オブ・リンギスティクスの支援も受けました。部族の教師たちは、MLEリソースグループの指導の下、カリキュラムと教科書の開発に積極的に貢献しました。2005年の開始以来、このプログラムは2,250校に拡大し、主に部族の子どもたちを対象としています。オリッサ州のMLEプログラムは、アジア諸国で継続的な取り組みとして認知されており、7カ国の代表者がMLE学校を訪問し、それぞれの経験とベストプラクティスを学びました。これは、言語的多様性に富んだ地域における多言語教育の成功事例となっています。

先進国における多言語教育

学者や教育者たちは、移民の生徒が先進国にもたらす多様な言語知識を受け入れ、生徒の母語を活用して英語学習を支援することは、移民の若者を統合し社会化するための安価で効果的な方法であると主張している。英語学習者（EL）人口の多い学校でコードスイッチングを許可すると、英語学習と学業成績の向上の可能性が高まる。多言語を話す子どもたちの間でコードスイッチングを行うことで、移民の子どもたちの言語能力を活用した非公式なピアメンターシップ構造が構築され、学習を促進し、強力なピアネットワークが形成され、多民族学校に通う移民の生徒の第二言語としての英語能力の発達が促進される可能性がある。[ 4 ]

アメリカなどの国では、私立学校や公立学校で中国語（マンダリン）やその他のグローバル言語が教えられています。これらのプログラムは、小学校から大学まで、質の高い言語教育を提供することを目的としています。その目的の一つは、生徒がこれらの言語を高度に習得し、ビジネスやその他の国益に貢献できるような活動を促進することです。これは、将来的に様々な多言語主義の促進や外国との関係構築にも影響を与える可能性があります。[ 5 ]

モントリオールのソクラテススクールは、生徒たちにフランス語、ギリシャ語、英語で教育を施す、多言語教育の一例です。

オスロ（ノルウェー）における多言語教育

サンドラ・エレン・ヤコビーによるノルウェーの研究によると、生徒が母語に堪能で、その知識を他の言語でも活用できる場合、多言語教育の価値は教師によって異なることが分かりました。[ 6 ]この研究では、多言語教育とは、2つ以上の言語を話し、その国のほとんどの人々とは異なる母語を持つことを意味します。ヤコビーは、教師が直面する問題の一つは、生徒が母語と学習言語の両方で苦手意識を持つ場合であり、教師は生徒を教える自信を失っていると結論付けました。この研究は、多言語教育がどれほど役立つかは、生徒がそれぞれの言語をどれだけ上手に話せるかにかかっていることを示唆しています。

さらに、この研究では、多くの教師が複数の言語を話す生徒の指導方法について十分な研修を受けていないことが示され、多言語主義や異なる言語的背景を持つ生徒への支援方法についてより深く学ぶことで、教師の学習効果を高めることができることが示されました。この研究では、教師は生徒の言語発達を支援するために語彙学習を頻繁に活用していました。全体として、これらの結果は、教員養成プログラムにおいて、多言語を話す生徒を指導するための言語スキルと効果的な戦略に関する研修をより充実させる必要があることを示唆しています。これにより、教師は異なる言語を話す生徒がいる教室で生じる課題に対処するための適切な知識とツールを身に付けることができるでしょう。[ 6 ]

多言語教育プログラム実施の課題

他の教育プログラムや取り組みと同様に、多言語教育を提供する際には潜在的な欠点や課題が存在します。[ 7 ]

限られた資源：多言語教育（MLE）プログラムの実施は、訓練を受けた教師、教材、サポートスタッフ／サービスなど、膨大な資源が必要となるため、困難な場合があります。学校や教育システムによっては、これらのプログラムを効果的に確立し、維持するために十分な資源を確保するのに苦労する場合があります。生徒が多言語教育の恩恵を確実に享受するためには、複数の言語に精通した資格のある教師と、異なる言語の教材へのアクセスが不可欠です。しかし、この要件を満たすことは困難であり、教師が多言語教育に関する追加研修を受けない限り、多言語教育の進展は遅れることになります。[ 6 ]

競合する要求： MLEプログラムでは、複数の言語を教えることでカリキュラムに競合する要求が生じ、言語目標と学力基準の両方を満たすことが困難になる場合があります。複数の言語を教えることと他の科目を教えることのバランスを取ることは困難であり、時間的制約により、複数の言語を教えることが他の分野の指導の質に影響を与える可能性があります。したがって、教育者は指導において 、科目の内容と言語能力のバランスをとる必要があります。

言語能力格差： MLEプログラムでは、学生の母語の能力が、より大きなグループで使用されている指導言語よりも著しく低い場合、言語能力格差が生じる可能性があります。これにより、学生が母語と母語の両方で学業上の能力を習得し、追いつくことが困難になる可能性があります。これらのプログラムの有効性を評価することは非常に重要ですが、言語能力と内容知識を正確に測定することは困難な作業です。

分離：多言語教育プログラムは、言語に基づく分離を引き起こし、学校コミュニティを分断することがあります。これは、生徒が異なる文化に触れ、多様な学習環境を創出することを阻害する可能性があります。一部の多言語教育プログラムは、コミュニティ内で話されている他の言語を除外し、少数の言語のみに焦点を当てているため、多様性が損なわれています。多言語教育へのコミュニティの支持が限られているのは、多くの場合、言語の好みや多言語主義に対する考え方の違いが原因です。こうした多様な意見は、多言語教育プログラムの成功に直接的または間接的に影響を及ぼす可能性があります。

参照

参考文献

  1. ^マサッツ、ドローズ;ヌスバウム、ルーシー (2022)。多言語教室での実践と参加。ラウトレッジ。ISBN 978-1-003-16912-3。
  2. ^ Thomas, WP, & Collier, V. (1997).言語マイノリティの生徒に対する学校の有効性. NCBEリソースコレクションシリーズ, No. 9.{{cite book}}: CS1 maint: 複数の名前: 著者リスト (リンク)
  3. ^ジェイコビー、サンドラ・エレン（2023年5月）「教室における多言語教育に関する英語教師の見解」（PDF）。
  4. ^ Tarım, Şeyda Deniz (2017年11月29日). 「多民族教室における協働的な言語実践による障壁の打破：移民児童のための潜在的モデル」.ヨーロッパ教育. 50 (1): 27– 41. doi : 10.1080/10564934.2017.1394163 . ISSN 1056-4934 . S2CID 148942093 .  
  5. ^エアーズ・ベネット、ウェンディ、フィッシャー、リンダ『多言語主義とアイデンティティ：学際的視点』（第1版）ケンブリッジ大学出版局、  262～ 263頁。ISBN 9781108803793。
  6. ^ a b cジェイコビー、サンドラ. 「教室における多言語教育に関する英語教師の見解」(PDF) . 2024年4月29日閲覧。
  7. ^マラカール、ジェンティ; ダッタ、スプラディップ. 「多言語教育の利点と課題の探求：理論的分析」.国際学際研究ジャーナル. 5 (4).
  • 詳細については、バンコクのユネスコが発行したスーザン・マローンとデニス・マローンのMLEマニュアルを参照してください。

id21 Insights. [1]からオンラインで入手可能

  • セノズ、ジェイソン. 2009.多言語教育に向けて. ブリストル: Multilingual Matters [2]
  • ハルト, FM (2012). エコロジーと多言語教育. C. シャペル（編）, 『応用言語学百科事典』（第3巻, pp. 1835–1840）. マサチューセッツ州マールデン: Wiley-Blackwell.
  • NMRC – 国立多言語教育リソースセンター（JNU、インド）[3] 2019年12月25日アーカイブ、 Wayback Machine
  • UNESCO. 2003.多言語世界における教育. オンラインでこちらから入手可能.
  • UNESCO. 2005. 「ファースト・ランゲージ・ファースト：アジアの少数言語環境におけるコミュニティベースの識字プログラム」 . オンラインで入手可能。
  • ウォルター、スティーブン. 2000. 「多言語教育の説明：いくつかの難しい質問に関する情報」ノースダコタ大学言語学ワーキングペーパー. オンラインでこちらから入手可能.

インドにおける多言語教育、英語の必要性 マヘンドラ・クマール・ミシュラ博士とアナンド・マハナンド教授が編集し、Viva Books（ニューデリー、2016年）より出版。

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